En elevcentreret undervisning favoriserer visse emner og favoriserer fagligt velfunderede elever.

Af Ole Andersen, Risskov Amtsgymnasium

Fornyelig læste jeg følgende i en artikel af Jens Dolin:

Den indholdsstyrede tilgang har slået fejl. Eleverne lærer ikke den fysik det er intensionen de skal. De kan såmænd godt – de fleste – lære at sætte ind i og løse formlerne, men den egentlige fysiske forståelse kniber det med. Beviserne herpå er mange. Michael Mays (1997) undersøgelse af ingenørstuderendes begrebsmæssige forståelse viste en manglende sammenhæng mellem eksamensresultat og begrebsforståelse. Den skriftlige studentereksamen i fysik demonstrerer også hvorledes eleverne i højniveaufysik kan regne formelopgaverne, men op mod halvdelen magter ikke en forståelsesbaseret opgave som fx en kraftanalyse. Dette er et stærkt argument for at ændre undervisningen. Det kan (næsten) ikke blive værre!

Herefter konkludere Jens Dolin frit og frejdigt, at:

Jeg tror at en problemorienteret undervisning - fx i form af projektarbejde - her vil være et Columbus-æg! Når en gruppe elever udforsker en problemstilling, de selv har været med til at formulere, indgår de i en proces hvor de både skal være med til at definere og afgrænse problemstillingen, vælge teorier og metoder og styre arbejdsprocessen.(1)

Ifølge Jens Dolin skal man altså arbejde med udgangspunkt i elevernes egne overvejelser. I denne artikel vil jeg argumentere for, at Jens Dolin med sin anbefaling faktisk tilråder en arbejdsform, der ikke er til gunst for indlæring af eksempelvis fysik, og at en sådan arbejdsform ydermere favoriserer fagligt velfunderede elever.

Problemet med den elevcentrerede undervisning er, at der skal være et fast udgangspunkt i form af en essens, en kerne, et subjekt eller en bevidsthed hos den enkelte elev. Kort sagt en enhed af en eller anden art, hvilket kan illustreres med følgende figur:

 

hvor pilens retning illustrerer undervisningens retning.

Ifølge tidens pædagogiske trend skal man ikke undervise med udgangspunkt i emnet, men tværtimod med udgangspunkt i elevens forforståelse. Det virker fint, hvis alle elever vel at mærke har samme forudsætninger. Som i følgende eksempel, hvor man i et område med mange grisefarme selvfølgelig valgte grisehold som tema. Problemet med disse grisefarme er, at de er til stor gene for omgivelserne, dels pga. lugtgener, dels pga. store mængder gylle. På den anden side er der en stor fortjeneste forbundet med disse farme. Da alle skolens elever kom fra dette område, havde de alle en relation til disse grisefarme, og derfor var de selvfølgelig alle meget engagerede i disse spørgsmål.

Forestiller man sig nu en elev, der ikke har en sådan forforståelse af det pågældende emne. I forhold til en indholdsstyret undervisning, skal en sådan elev nu pludselig forholde sig til to størrelser, nemlig selve emnet og den fælles forforståelse i form af konkrete eksempler. Dette kan illustreres med følgende figur:

En sådan elev har nu pludselig to perspektiver, at forholde sig til. Men så har vedkommende et problem. Det er nemlig langt sværere at forholde sig til to perspektiver, end til et. Heraf vil jeg konkludere, at en elevcentreret tilgang favoriserer visse emner frem for andre, nemlig emner, mange elever har en stor forforståelse af eller stor interesse i.

Dette problem mærkes tydeligt i de naturvidenskabelige fag, fordi man der ofte arbejder med teorier, endda ret abstrakte teorier. De konkrete eksempler, eleverne kender, har derfor ofte meget lidt til fælles med den måde, hvorpå naturvidenskaben beskriver det pågældende fænomen. Det betyder, at der til tider er en lang og kringlet vej fra et konkret eksempel til målet, dvs. til den videnskabelige teori. Så virker det i langt de fleste tilfælde langt mere oplagt med en mere indholdsstyret fremgangsmåde krydret med diverse konkrete eksempler og demonstrationsforsøg undervejs, hvis målet vel at mærke er indlæring af en fysisk teori og ikke en mere difus underholdning af eleverne.

En helt anden mulighed er undervisningsdifferentering. Princippet er her netop at føre elever med et forskelligt udgangspunkt frem til et fælles punkt. Men det forudsætter stadig, at eleverne kan fastholde perspektivet. Der kan være mange grunde til, de skifter perspektiv, såsom følelsesmæssige indskydelser, forstyrrelser fra de andre elever osv. osv. Også faglige forskydninger kan man komme ud for. Jeg forsøgte mig engang med en konstruktivistisk tilgang til ellære vha. nogle småøvelser. Først skulle eleverne afdække deres egen forforståelse ved at besvare nogle spørgsmål til forskellige konkrete eksperimenter. Bagefter skulle eleverne selv udføre disse eksperimentet, men da havde de allerede glemt deres oprindelige bud på udfaldet af forsøgene, og så var hele ideen i denne arbejdsform ligesom borte. Lignende faglige forskydninger, mener jeg, snarere er reglen end undtagelsen i forbindelse med undervisning. Det problematiske ved sådanne forskydninger kan illustreres ved følgende lille figur:

Nøjagtigt som i sidste tilfælde er det absolut ikke fremmende for en indlæring med disse forskellige perspektiver. Alligevel, tror jeg, en typisk elev zapper rundt mellem flere forskellige perspektiver, faglige som ikke faglige. Men da fagligt stærke elever bl.a. er karakteriseret ved et velfunderet fagligt fundament, uden mange faglige forskydninger, vil en elevcentreret undervisning alt andet lige også favorisere fagligt stærke elever, fremfor fagligt svage elever.

Afslutningsvis vil jeg gøre opmærksom på, at dette udelukkende er argumenter af erkendelsesmæssig karakter. Jeg inddrager eksempelvis ikke andre faktorer, såsom motivation. Dette blot for at gøre opmærksom på, at denne artikel ikke skal ses som en kategorisk afvisning af at undervise med udgangspunkt i eleven. Omvendt vil jeg med denne artikel gøre opmærksom på, at eksempelvis projektarbejde absolut ikke er noget Columbus-æg. Noget tyder eksempelvis på, at man i folkeskolen har drevet det for vidt. Netop i disse år ser man en tendens til en øget polarisering blandt folkeskolens elever. Mht. naturvidenskab er der ikke mange elever, der vælger et naturvidenskabeligt emne som afgangsprojekt.

Om det så er den Piaget-inspirerede "med udgangspunkt i eleven" pædagogik, der er baggrunden, kan man selvfølgelig ikke sige med sikkerhed, men udelukkes kan det heller ikke. Kort sagt er princippet "med udgangspunkt i eleven" absolut ikke et værdineutralt undervisningsprincip.


1 http://www.uvm.dk/pub/2000/fysik/8.htm

Andre artikler med en kritisk vinkel på "med udgangspunkt i eleven" pædagogik:
Ole Andersen, Genmæle, LMFK-bladet, nr. 7, 2000
Steen Beck, Kunsten at undervise, Gymnasieskolen nr. 17, 2000
Steen Beck, Hen imod en varieret undervisning, Gymnasieskolen nr. 18, 2000



Tilbage